INTRODUCCIÓN

El presente artículo hace un recorrido del contexto en el cual nace y se expande la Educación Patrimonial en el ámbito iberoamericano desde principios del siglo

XXI. Esta área emergente poco a poco viene construyendo su recorrido como espacio de conocimiento a través de investigaciones sistematizadas y avaladas por la comunidad científica. En estas líneas se presentará cómo ha sido esa trayectoria de la Educación Patrimonial (EP) en América Latina, cuáles son los productos investigativos, los espacios que promueven la investigación, las temáticas abordadas y su perspectiva tras la pandemia del COVID-19 en una región con grandes problemáticas sociopolíticas y socioculturales.

La investigación es una pasión

Transitar el camino de la investigación es un proyecto de vida a veces apasionante, otras triste y hasta frustrante; pero siempre es un “hacer”, cargado de preguntas, creatividad, motivación y pasión por el área de conocimiento donde navegamos. Generalmente, nuestros primeros pasos en la investigación forman parte del crecimiento profesional a través de los estudios de pregrado y postgrado; acompañados de profesionales que nos orientan en el área de conocimiento y bajo los criterios de la comunidad científica.

Esto implica recorrer diversos escenarios del campo de estudio hasta encontrar nuestra línea de investigación; algunas veces esta surge de problemáticas observadas en la cotidianidad o temas de estudios novedosos que responden a las inquietudes de una comunidad de investigadores y a la sociedad.

En tal sentido, la idea de un investigador solitario no es cierta, este se legitima frente a sus parares a través de grupos de investigación y comunidades científicas. Una persona puede tener una idea brillan e inclusive adelantarse a su época, pero si no hay una comunidad científica que la acepte, la misma se quedará opacada u oculta hasta que tenga pertinencia entre los investigadores.

Para ilustrar mejor este planteamiento veamos los procesos investigativos en la creación artística, donde el artista se plantea problemas estéticos, compositivos, técnicos y para ello indaga, experimenta, produce y expone los resultados. Como ejemplo tenemos la obra del pintor Vincent Van Gogh, el cual se considera, actualmente, uno de los artistas más destacado en la historia del arte; sin embargo, en su momento su expresión pictórica no fue aceptada por la sociedad, ni por los artistas de su época. En vida Vincent no vendió ni una pintura, pero su obra influyó a la mayoría de artistas hasta la actualidad.

¿Qué pasó aquí? La cultura de finales del siglo XIX aun no estaba preparada para valorar los cambios estéticos innovadores que planteaban las obras de Van Gogh; hubo que esperar la transformación de los estilos artísticos y las narrativas sociales, hoy en día sus obras son un patrimonio de la humanidad. Este ejemplo lo podemos ver con investigadores en otras áreas del conocimiento; pero lo importante es que el producto investigativo resulta pertinente en la medida que hay una comunidad científica (o artística) que lo legitima, como primer paso, y luego una sociedad que ve en la investigación la vía para afrontar los retos. Por ello el investigador debe estar consciente que para lograr un proceso investigativo sostenible, se requiere mantener la pasión por innovar en su área y una investigación pertinente frente a la comunidad científica y a la sociedad como un todo.

El Patrimonio Cultural y la Educación Patrimonial, moda o área de conocimiento

Desde finales del siglo XX y principios del XXI, en el ámbito de la gestión patrimonial comienzan a suscitarse cambios en la manera de abordar el patrimonio cultural; nuevas visiones donde el factor humano y social cobra cada vez más importancia. Se hizo evidente que no era suficiente la conservación y restauración de los bienes patrimoniales si no había una ciudadanía sensible que pueda identificarse y disfrutar de dichos bienes. El patrimonio cultural percibido no sólo como bienes culturales de valor histórico y artístico capaces de atraer a un mercado turístico; adicionalmente un factor primordial de la identidad cultural de los miembros de una sociedad.

Por otra parte, el reconocimiento de los patrimonios culturales (materiales e inmateriales) y la diversidad de expresiones culturales como un derecho fundamental del ser humano (ONU, 1966); lo cual se ratifica con el nombramiento de la relatora especial de derechos culturales en el 2009. El informe del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos destaca que lo primordial “no es proteger la cultura o el patrimonio cultural per se, sino más bien las condiciones que permiten a todas las personas, sin discriminación, acceder, participar y contribuir a la vida cultural de una manera en continuo desarrollo” (Naciones Unidas Consejo de Derechos Humanos, 2019). En este marco de ideas la Educación Patrimonial (EP) puede ser una vía para facilitar el acceso y establecer conexiones entre los valores de la cultura y las personas de forma democrática. Adicionalmente, la ONU (2015) aprobó 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible que priorizan las problemáticas entorno al ambiente, ciudades sostenibles, educación, identidad y convivencia pacífica; todos los objetivos buscan atender las necesidades de las comunidades más vulnerables. Entre sus metas se encuentra el logro de una educación de calidad, educación pare el desarrollo sostenible, valoración de la diversidad cultural, promover un turismo sostenible que cree puestos de trabajo y promueva la cultura y los productos locales, proteger y salvaguardar el patrimonio cultural y natural, entre otras (ONU, 2015).

Desde el 2000 se observa que los aspectos sociales y educativos vinculados al patrimonio cultural progresivamente fueron cobraron relevancia; este interés viene dado por un cambio de narrativa social y ambiental que se plantea ver, cómo el legado del pasado ha contribuido, y contribuye, a crear los imaginarios culturales de las personas en el presente. Por lo cual el patrimonio cultural y la EP cobra relevancia en los acuerdos socioeconómicos internacionales y en las políticas públicas como parte del desarrollo sostenible. Esto conlleva a una mayor financiamiento y participación de la EP en los programas y proyectos de los planes de manejo e intervenciones patrimoniales. De igual manera, el panorama antes descrito incide en la forma de gestionar los sistemas educativos y por ende en los diseños curriculares, la formación docente, el diseño de recursos didácticos, entre otros aspectos.

En este orden de ideas, en las últimas décadas varios países de América Latina se denominan como sociedades pluriétnicas y multiculturales, como reconocimiento a su legado histórico y asumiendo la responsabilidad que tienen los Estados. En el ámbito educativo y cultural, se traduce en la valoración de la diversidad de expresiones culturales y contribuir a fortalecer las conexiones simbólicas y afectivas entre los ciudadanos y los bienes culturales patrimoniales. Para Godoy, Hernández y Adán (2003) esta repentina preocupación por el patrimonio por parte los medios de comunicación, entes privados, comunidades y sistema escolar conlleva a realizar esfuerzos para la puesta en valor bajo una concepción difusa del término patrimonio cultural.

Esta expansión de interés por lo patrimonial ha motivado la creación de diversos espacios para la difusión, actividades educativas a diversas audiencias, transformación de currículos o creación de recursos audiovisuales, etc. Esto puede ser riesgoso, sí se parte de una imagen distorsionada del patrimonio que responda más las modas sociedad del espectáculo y no al contexto cultural. También sí se hace EP desde un enfoque de déficit, el cual presupone que el educando desconoce los valores históricos del bien y las características del lugar o del objeto. Por lo tanto, se le suministra información sobre datos históricos, elementos compositivos del bien patrimonial o el creador del bien; todo ello presupone que a mayor información habrá más conciencia de su valor. Lamentablemente este es un error muy frecuente, si bien los datos de los bienes son necesarios, se requiere abordar en profundidad los aspectos simbólicos- afectivos para generar procesos de vínculo, identificación y apropiación.

En este escenario global, vemos como surgen entre los años 90 y principios del 2000 las primeras reflexiones e investigaciones en España referida a la enseñanza en espacios patrimoniales y se comienza hablar de Educación Patrimonial (Colom, 1998, Fontal, 2003). Estas investigaciones provienen, por una parte, de la Educación Ambiental y por la otra, de la Didáctica de las ciencias sociales y el arte. Ambos grupos fueron trabajando por separado y/o en conjunto para abortar la relación entre educación y patrimonio de una forma holística. De aquí surge una conceptualización de la Educación Patrimonial (EP) que la concibe como “… la acción educativa sobre los bienes colectivos que nuestra generación posee; bienes heredados o adquiridos, pero que queremos conservar, puesto que los dotamos de valor, o los consideramos como un valor en sí mismo” (Colom, 1998, p. 129). Cuenca et al. (2013) al hablar de este periodo señalan que se veía la EP como una “conjunción de todos los elementos históricos, artísticos, etnológicos, naturales y científicos-tecnológicos contextualizado en un ámbito espaciotemporal y cultural determinado que dan sentido e identifican a una determinada sociedad” (p. 13-14). Ambas visiones centraban el proceso educativo en el bien cultural y la representatividad de este para una sociedad, sus valores y la necesidad de conservar.

En los sucesivos años se expandió la relevancia de la EP, tanto en la comunidad científica como en los organismos nacionales e internacionales;locualdiversificólastemáticas, enfoques y métodos de investigación. En consecuencia, se complejizó la delimitación del término y su conceptualización; un ejemplo de ello son las ideas de Trabajo y Cuenca (2017) quienes indican que la Educación Patrimonial se caracteriza por la imbricación plena del patrimonio en el sistema educativo, esto implica la integración del patrimonio cultural a los procesos de enseñanza/aprendizaje. Adicionalmente, señalan que la EP potencia el desarrollo de destrezas y actitudes sociales indispensables para la vida en sociedad como el respeto, la empatía, la flexibilidad, la adaptabilidad, el compromiso, la cooperación, etc. De esta manera, la EP contribuye a fortalecer lo que entendemos como ciudadanía inclusiva, responsable, reflexiva y comprometida. De esta manera, la EP se fue conectando con las diversas modalidades de la educación en conjunto con los procesos de formación ciudadana y participación.

Educación Patrimonial desde América Latina

Paralelamente en América Latina (AL) los investigadores abordan la Educación Patrimonial (EP) en medio de realidades muy complejas. Si bien es un territorio que se distingue por la hibridación y diversidad cultural; tenemos 105 patrimonios mundiales y 98 patrimonios culturales inmateriales de la humanidad; pero también destacan altos niveles de inequidad y problemáticas socioeconómicas, las cuales se incrementaron a consecuencia del COVID-19. El informe de la CEPAL (2021) describe América Latina como una región marcada por la desigualdad social de larga data, cuyos ejes estructurantes generan escenarios de exclusión que redundan en una mayor vulnerabilidad ante los efectos de la pandemia. El documento señala que en el 2019 hay un aumento sustancial en los niveles de pobreza (26% área urbana/46% área rural), siendo los grupos indígenas y afrodescendientes los más vulnerables; esta situación se agudizó en el 2020 tras la pandemia. Para la EP puede resultar muy relevante, pues en estos grupos se encuentra buena parte del patrimonio cultural inmaterial en América Latina.

Por otra parte, el sector educativo en la región, previo a la pandemia, presentaba una brecha importante entre estudiantes en situación vulnerables y aquellos estudiantes más aventajados en cuanto a prosecución, permanencia y conocimiento. Tras el COVID-19 dicha brecha se acentuó en diversos indicadores, como: sexo, edad, nivel socioeconómico, zona de residencia, discapacidad o acceso a las tecnologías, en los distintos niveles educativos. Esto se agudiza en la enseñanza secundaria y, con mayor profundidad, en la enseñanza superior (CEPAL-UNESCO, 2020). Todo este panorama hace que las concepciones y prácticas de la EP por parte de gobiernos e investigadores, adquieran algunos elementos distintivos y los lleva a trabajar temáticas particulares.

La EP en el contexto latinoamericano varía en cada país, hay desde Estados que la han incorporado a la estructura de los organismos de gestión, como es el caso de Brasil, Perú y Venezuela; u otros que es una actividad de extensión. Por ejemplo en Brasil, el Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN) creó la dirección de Educación Patrimonial y define esta área como

… todos los procesos educativos formales y no formales que se enfocan en el patrimonio cultural, apropiado socialmente como recurso para la comprensión sociohistórica de los referentes culturales en todas sus manifestaciones, con el fin de contribuir a su reconocimiento, valorización y preservación. (s.f)

Por otra parte, desde la investigación María Horta en 1991 (Citado por Campan, 1997) ve la EP como un campo para la resignificación de un espacio a partir del conocimiento de los bienes patrimoniales que se heredan y con los cuales se construye el presente y el futuro. Aquí el patrimonio es un trasfondo donde se traza el perfil de las identidades individuales y colectivas. Más adelante, Horta, Grunberg y Monteiro (1999) asume la Educación Patrimonial como un proceso permanente y sistemático donde se busca llevar a niños y adultos a un proceso activo de conocimiento. Un instrumento de “alfabetización cultural” que posibilita al individuo hacer una lectura del mundo que le rodea, elevando la comprensión del universo sociocultural y la trayectoria histórico-temporal en la que esta insertado.

Desde Chile Godoy, Hernández y Adán (2003) coinciden con las anteriores autoras, al asumir la EP como acciones pedagógicas destinadas a resignificar los espacios del educando a partir de su patrimonio, con el objetivo preservar, comprender y generar el respeto intercultural. De esta manera, se establecen vínculos con los diversos actores sociales desde lo cognitivo para develar el contenido histórico y arqueológico presente en los objetos. En Venezuela, García (2017) complementa estas ideas al resaltar que la EP “… estará caracterizada por la creación de enfoques y estrategias didácticas dirigidas a dinamizar la relación entre el sujeto, la resignificación de los bienes patrimoniales y su uso en la dinámica social” (p.88).

Como se puede observar la conceptualizar el término Educación Patrimonial resulta complejo, pues responde a las concepciones que se tengan del patrimonio cultural, las características de dicho patrimonio en el territorio y las experiencias previas del investigador del abordaje educativo en contextos patrimoniales; todo ello incidirá en los procesos investigativos de la EP. Sin embargo, hay un consenso en ver esta disciplina como un espacio de conocimiento cuyo fin es generar procesos de enseñanza- aprendizaje dirigido a interconectar a los seres humanos con los significados que tienen los bienes patrimoniales para sus vidas y los valores culturales e identitarios implícitos en los patrimonios.

¿Por qué investigar en Educación Patrimonial?

Si he visto más lejos es porque estoy sentado sobre los hombros de gigantes (Issac Newton, 1643- 1727)

Esta frase ha sido inspiradora en el mundo de la investigación, pues sintetiza la relevancia del proceso investigativo; no es posible avanzar en la creación de conocimiento sin tomar en cuenta a los investigares que nos preceden, los cuales permiten a cada generación de investigadores adelantarse a su tiempo e imaginar el futuro. En este caso, la Educación Patrimonial es un espacio de investigación emergente que se vienen consolidando a partir de estudios con rigor científico y sustentados en bases teóricas vinculadas al patrimonio y educación, experiencias, análisis crítico y reflexiones bajo enfoques multidisciplinarios que son recontextualizados para crear los fundamentos del área.

De esta manera, se establece un escenario transdisciplinar donde sus actores se caracterizan por la diversidad de perfiles y enfoques. Esto no quiere decir que previamente no se ejecutaran acciones educativas vinculadas con el patrimonio; si se realizaban, pero en su mayoría no se sistematizaban a través de métodos analíticos- metodológicos dirigidos a develar aspectos más allá de lo evidente, vislumbrar alternativas, identificar debilidades y fortalezas, procesos de enseñanza-aprendizaje innovadores, etc. Por ello la importancia de dejar plasmada las acciones educativas vinculadas al patrimonio a través de investigaciones que fortalezcan el conocimiento y contribuyan a conformar una comunidad de educadores patrimoniales.

De esta manera, la EP se encuentran en una dinámica compleja de ida y vuelta donde se conforma un complejo ecosistema en la gestión educativa del patrimonio, en el cual confluyen interacciones entre los elementos, se producen numerosas inercias y una interrelación sistémica no siempre en una relación causa-efecto (Fontal, 2021). Todo ello conlleva a la creación de espacios académicos para la EP, estar presente en el diseño de políticas educativas y patrimoniales; así como en la formulación de propuestas de EP que contribuyan al desarrollo sostenible de las comunidades más vulnerables y en la defensa de los derechos humanos culturales.

En la medida que está área aborde problemáticas y genere un impacto en el mundo académico y en la sociedad, se podrá establecer su pertinencia en la vida cotidiana de las personas y los gobiernos. En este sentido, hay algunas acciones dirigidas en ese camino, tales como: Plan Municipal de Educación Patrimonial de Olinda (Secretaria de Patrimônio, Cultura, Turismo, 2013); el Plan Nacional de Educación y Patrimonio de España (MECD, 2015); Plan de Educación Patrimonial de la Comunidad de Madrid (Consejería de Cultura y Turismo de la Comunidad de Madrid, 2017); Diplomado Educación, Patrimonio Cultural y Ciudadanía en Arequipa (Universidad de La Salle, 2018); Diplomado en Educación Patrimonial: Comunidades, territorio y desarrollo local

(Pontificia Universidad Católica de Chile, 2018); Diplomado en patrimonio cultural

– mención educación, museos y sociedad (Universidad Adventista de Chile, 2021); Congreso Educación, Museos y Patrimonio 2005-2019 (ICOM-Chile).

Productos investigativos en Educación Patrimonial en América Latina

En los últimos 15 años se puede observar claramente un incremento de la investigación en materia de educación patrimonial en América Latina. Lamentablemente, estas investigaciones se encuentran dispersas y se sabe poco sobre quién investiga, dónde se hace investigación en EP, cuáles son los productos que se derivan de dichas investigaciones, entre otros aspectos que pueden ayudar a caracterizar la EP en la región. En tal sentido, la presente investigadora desarrolló un estudio exploratorio donde analizó la producción investigativa en el área de Educación Patrimonial en 5 países de América Latina, durante el periodo 2005-2020; los países seleccionados por su volumen fueron: Brasil, Chile, México, Argentina y Venezuela. En este estudio se recopilaron 275 productos investigativos y los datos se trabajaron bajo la metodología de metasíntesis, en conjunto con el método aplicado en el Observatorio de Educación Patrimonial de España (García, 2021).

En un principio debemos identificar qué son los “productos investigativos”, para los fines de la investigación se asumió bajo esta denominación a los diversos documentos académicos por medio de los cuales se presentan los objetivos, métodos y resultados de una investigación y cuyo centro es la Educación Patrimonial en sus diversas líneas de acción. Dichos productos contemplan: Ponencias, Tesis (Pregrado y postgrado), artículos en revistas arbitradas e indexadas y capítulos de libros.

Este estudio identifica espacios para indagar, conocer y profundizar el estado actual de la EP en AL, a través de los siguientes aspectos o líneas temáticas:

Volumen de la producción investigativa en EP en AL: La mayor de los productos investigativos identificados se concentran en unos pocos países de la región; siendo Brasil el que abarca más de la mitad de la muestra estudiada. Hay países donde no se encontró ninguna publicación, ni siquiera divulgativa; esto no quiere decir que no exista, puede ser que se encuentran en espacios locales, no disponibles en la web (García, 2021). Otro lugar donde se puede hallar productos es en la literatura gris, investigaciones realizadas y no publicadas, informes técnicos, curadurías educativas, entre otros. La investigación mostró a los países que encabezan el volumen de productos investigativos de EP, los cuales son: Brasil, Chile y México; en menor número se encuentran Argentina y Venezuela. Igualmente se identificaron otras investigaciones en Colombia, Cuba, Perú, Ecuador y Uruguay, pero en cantidades menores.

Perfiles profesionales de los investigadores de EP: A la hora de investigar este tipo de producción, indiscutiblemente, los investigadores y sus características es un aspecto relevante. García (2021) identificó

464 investigadores y 28 áreas profesiones vinculadas con la EP; cabe destacar que en muchas de las publicaciones no se detalla el perfil profesional de los autores, lo cual dificulta dibujar la formación inicial de los investigadores. Sin embargo, los educadores (28%) e historiadores (21%) son los perfiles profesionales de base más destacados, los demás provienen de múltiples áreas en menores proporciones. Algunos participantes abordaron la EP desde los postgrados en educación, parte del trabajo en museos, extensión universitaria o forma parte de los proyectos de investigación en algún área de gestión patrimonial. Por otra parte, los espacios que impulsan frecuentemente la investigación en EP en AL son las universidades y museos. Finalmente, llama la atención la poca cantidad de investigadores con varias publicaciones, lo cual amerita un estudio a profundidad.

Temáticas abordadas en la EP: Para García (2021) las áreas temáticas más frecuente en los productos investigativos analizados estaban dirigidas al: Diseño de estrategias didácticas; motivar la reflexión crítica y la valoración de los bienes patrimoniales locales y nacionales; fortalecer la memoria e identidad de los ciudadanos; análisis de los fundamentos teóricos de la EP y su trayectoria; mecanismos para establecer vínculos entre el Patrimonio Cultural y las comunidades. En una menor medida figura la divulgación del patrimonio arqueológico y su apropiación, patrimonio inmaterial y la sociedad de origen, y el abordaje de la EP a través de las TIC, entre otras expresiones.

Perspectivas y temáticas

Estudiar las perspectivas y temáticas a ser abordadas por los investigadores de Educación Patrimonial tras el COVID-19 en América Latina, implicar profundizar en el análisis de la situación actual de la región en el sector educativo y patrimonial. La mayor parte de la población que convive a diario con los bienes patrimoniales se encuentran en contextos socioeconómicos desfavorables, en los cuales el COVID-19 ha profundizan la brecha de las desigualdades en el acceso a la educación y la conexión con su herencia cultural. La EP deberá trabajar en comunidades vulnerables donde la pobreza, el desempleo y las migraciones masivas se incrementan; especialmente en poblaciones indígenas, afrodescendientes y habitantes de zonas rurales.

En el sector educativo, los recursos digitales se potenciaron durante la pandemia; sin embargo para el CEPAL (2021) la situación es desfavorables para las poblaciones vulnerables, pues

Pese a los avances realizados en el último decenio, una gran proporción de estudiantes cuenta con acceso deficitario al mundo virtual desde el hogar y con pocas o nulas habilidades para aprovechar este recurso A esto se suman las brechas en las capacidades de los docentes y tutores para apoyar la adaptación y facilitar la continuidad de los procesos de aprendizaje por medio de estas plataformas. (p. 26)

Lamentablemente, se estima que 1.83% de los estudiantes en AL están en riesgo de no retomar su educación tras la pandemia. El panorama descrito en el informe del organismo anteriormente citado presenta muchos retos y abre diversos escenarios de actuación educativa, espacialmente para la EP. Esta área tiene la capacidad propiciar la conexión simbólica y afectiva entre las personas y sus patrimonios culturales, con miras a lograr la resiliencia y contribuir al desarrollo sostenible a partir del valor cultural de cada región. Los procesos educativos asociados a estos bienes contribuyen a restablecer el tejido social a través de la herencia cultural e identitaria de las personas.

La EP, vista desde los estados y la sociedad civil, requiere conocer las problemáticas y las posibles áreas de actuación; esto solo se puede hacer a partir de estudios que dibujen un mapa de la(s) Educación(es) Patrimonial(es), sus enfoques y estrategias, identifique los perfiles profesionales y proporcione la formación necesaria. En el estudio de García (2021) se pue extraer a partir de los hallazgos y los vacíos algunos indicios para proyectar perspectivas y temáticas de la EP en América Latina. A continuación, se identifican algunas:

- Como se puede observar los tres países que tienen más publicaciones manejan una parte relevante de la economía, lo cual abre la posibilidad de indagar en la correlación entre la inversión social y EP para futuros estudios. Pues de existir dicha correlación y mantenerse el interés de los estados en fortalecer el sistema educativo y el tejido social después de la pandemia, la EP tiene mucho que aportar especialmente en las poblaciones indígenas.

- Se evidencia la carencia de grupos de investigación e investigadores que construyan líneas investigativas consolidadas y formación de nuevos investigadores. De tal manera que puedan tener impacto en el mundo académico y en la gestión patrimonial. Si bien se identificaron numerosos investigadores estos están aislados; son pocos los que tienen varias publicaciones en materia de EP. Por lo cual, es importante evaluar el impacto de los productos investigativos de EP en otras investigaciones.

- Es muy relevante la consolidación de comunidades de investigadores de EP en AL y espacios de intercambio y aprendizaje.

- Se observó la ausencia de temas de estudio sensibles para la EP y relevantes en la región, tales como: patrimonio lingüístico, patrimonio cultural de grupos indígenas y afrodescendientes, la relación simbólica entre las personas y patrimonio inmaterial en sus diversas expresiones, EP y los medios digitales, enfoques de la EP en el contexto de América Latina, etc.

En el transcurso de este texto hemos realizado un recorrido por la Educación Patrimonial en América Latina actualmente y explorado el fenómeno investigativo en esta área. Se trató de analizar una compleja realidad donde la diversidad de publicaciones y perfiles profesionales involucrados nos indica un importante interés por investigar. Igualmente se pudo observar la expansión de los productos investigativos cuyo centro es la EP con sus fortalezas y debilidades, pero el mismo es una producción que se encuentra desarticulada. Sin embargo, es posible delimitar claramente la necesidad de crear nodo de interés e intercambio entre los investigadores; de tal manera que puedan conformarse espacios de intercambio, compartir reflexiones y hasta plantear proyectos de educación patrimonial internacionales donde se conformen grupos de investigación regional. Se debe analizar las consecuencias de la pandemia para efectos de la EP y estudiar las nuevas perspectivas que atiendan a los grupos en riesgo y donde el acceso a los valores simbólicos sea más frágil. Queda mucho por hacer en el área de la EP, si queremos ver más allá de la pandemia debemos sentarnos en los hombros de gigantes; estos son los investigadores que han abierto el camino hasta ahora, debemos aprender de ellos y avanzar.

REFERENCIAS

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