VOLUMEN 7, Nro. 14 / MAYO-AGOSTO 2025
ISSN: 2708 – 6631 / ISSN-L: 2708 - 6631 / Pp. 88 - 100
www.propuestaseducativas.org
Desafíos y retos del docente universitario en la era digital
Challenges
for university teachers in the digital age
Juan Pablo Mollo Torrico
Juanpablomollot@icloud.com
https://orcid.org/0000-0002-3709-0631
Universidad Mayor de San Simón, Cochabamba, Bolivia
Evangelio Muñoz Cardoso
evangelio.munoz@umss.edu
https://orcid.org/0000-0003-0468-4756
Universidad Mayor de San Simón, Cochabamba, Bolivia
Roly Raúl Lázaro Cari
rolylazaro@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-2565-7415
Universidad Privada Franz Tamayo, Cochabamba, Bolivia
https://doi.org/10.61287/propuestaseducativas.v7i14.9
Recibido: 13 de diciembre 2024 | Arbitrado: 26 de enero 2025 | Aceptado:
02 de marzo 2025 | Publicado: 06 de mayo 2025
RESUMEN
En América
Latina, la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC) en la educación superior muestra una realidad desigual. Aunque más del
50% de los docentes usan estas tecnologías en su vida personal, solo un 20% las
integra de manera efectiva en sus prácticas educativas. El objetivo fue
analizar el conocimiento de herramientas tecnológicas entre los docentes para
evidenciar la necesidad de fortalecer la formación docente en competencias
digitales, así como fomentar el uso de metodologías innovadoras adaptadas a
estudiantes cada vez más conectados. La metodología fue cuantitativa, tipo
descriptivo de corte transversal. Se realizó un muestreo por conveniencia en la
escuela de formación de Maestros de Santiago de Huata, La Paz-Bolivia en la
gestión 2023 de un total de 20 académicos. Los resultados develan que si bien existen obstáculos significativos, como la
brecha digital y la falta de infraestructura tecnológica en zonas rurales,
avanzar hacia una educación digital más equitativa es esencial. Se concluye que
esta transformación no solo contribuirá a mejorar la calidad educativa, sino
que también impulsará el desarrollo de habilidades acordes con las demandas
actuales del mercado laboral, favoreciendo el crecimiento de sectores
productivos vinculados con la digitalización. Es clave, por tanto, apoyar
políticas que promuevan una educación superior más inclusiva y tecnológica.
Palabras clave:
Educación Superior; Tics; Tecnologias de la
información; Era digital; Universidad; Bolivia
ABSTRACT
In Latin America, the incorporation of information and communication technologies (ICTs) in higher education is uneven.
Although more than 50% of teachers use these technologies in their personal lives, only 20% integrate them effectively in their educational practices. The objective was to
analyze the knowledge of technological
tools among teachers to demonstrate
the need to strengthen teacher
training in digital competencies, as well as to promote
the use of innovative methodologies adapted to increasingly connected students. The methodology was quantitative, descriptive and
cross-sectional. A convenience
sampling was carried out in the teacher training school of Santiago de Huata, La
Paz-Bolivia in the 2023 management
of a total of 20 academics. The results reveal that although there
are significant obstacles, such as the digital divide and the lack of
technological infrastructure
in rural areas, moving towards a more equitable digital education is essential.
It is concluded
that this transformation will not only contribute
to improving the quality of
education, but will also promote
the development of skills in line with the current
demands of the labor market, favoring the growth
of productive sectors linked to digitalization.
It is key,
therefore, to support policies that promote a more inclusive and
technological higher education.
Keywords: Higher Education;
Tics; Information Technologies; Digital Era; University; Bolivia
INTRODUCCIÓN
En el siglo XXI, gracias a la revolución digital, la
sociedad ha sido testigo de un cambio profundo en la forma en que accedemos e
interactuamos con la información, más allá de la emergencia de salud mundial
del COVID-19. En este contexto, la educación fue una de las áreas más
afectadas, y la educación universitaria no fue la excepción. Docentes
universitarios de todo el mundo, incluidos Europa, América Latina y Bolivia,
enfrentan varios desafíos en esta modernidad digital que requieren una
adaptación de toda índole y de forma constante para brindar una educación de
calidad que satisfaga las necesidades cambiantes de los estudiantes y la
sociedad en general.
El aprendizaje autónomo depende de docentes y alumnos,
para ello se debe brindar libertad en la toma de decisiones, en su forma de
aprender, en su independencia al momento de desarrollar sus actividades, en sus
metas; además brindar plataformas de trabajo, tener buena comunicación
docente-alumno, en su trabajo individual y colaborativo de los estudiantes, con
docentes autónomos, tener aulas invertidas y virtuales, apoyo docente en la
etapa de transición de la dependencia de los docentes a la autodependencia a
sus estudiantes, todo ello permite el aprendizaje autónomo del estudiante.
(Caballero-Cantu, et al., 2023. p. 15).
En tal sentido Europa es considerada cuna de grandes
instituciones académicas y el referente del mundo de la educación superior, los
docentes se encuentran en una encrucijada donde deben integrar de manera
efectiva las nuevas tecnologías en aula y las plataformas de aprendizaje, el
uso de los recursos digitales y la interacción con estudiantes de diferentes
países y culturas son solo algunos de los aspectos que configuran este nuevo
escenario educativo en su quehacer. El desafío para los docentes europeos es
encontrar un equilibrio entre las prácticas pedagógicas tradicionales y el uso
de herramientas técnicas para enriquecer la enseñanza-aprendizaje, promover la
creatividad, el pensamiento crítico y la colaboración entre los estudiantes a
través de estrategias dinámicas e innovadoras.
La investigación de Posso,
Cóndor, Mora y Segundo (2023) muestran que las estrategias metodológicas y
prácticas deben llevarse a cabo desde la educación universitaria donde el
docente debe cumplir diferentes roles para su aplicación como el dominio de
metodologías activas, la dedicación en la planificación, creatividad e
iniciativa en el diseño de la pregunta y el reto ideal, la capacidad de
establecer y alinear la metodología con temas elegidos según su importancia y
trascendencia en la práctica laboral; además, una visión centrada en el alumno
que facilite el desarrollo del aprendizaje, a través de estructuras de
investigación y alternativas de soluciones.
En este contexto, los docentes bolivianos juegan un
papel crucial como agentes de cambio por el encargo social que llevan. Las
autoridades jerárquicas de la educación deben trabajar con el gobierno, en
busca de mejores equipamientos para las instituciones de educación y así
promover la integración efectiva de la tecnología en el aula y el plan de
estudios que sean acordes a su entorno social y a las demandas de la sociedad.
Esto requiere formación en habilidades digitales y formación docente, para que
los docentes estén preparados para utilizar las herramientas tecnológicas de
manera efectiva y puedan diseñar estrategias pedagógicas innovadoras que
motiven e involucren a los estudiantes en su aprendizaje.
La revisión de Mollo-Torrico,
Lázaro y Crespo (2023) nos muestra que los procesos de capacitación en el uso e
implementación de las tecnologías de la información y la comunicación en
docentes y estudiantes es parte del proceso de enseñanza y aprendizaje,
asimismo, la parte importante es la implementación de las herramientas
virtuales y su adecuada capacitación de competencias digitales para su uso en
el aula virtual. En tanto la exigencia de disponer de profesorado actualizado,
con las competencias y saberes que garanticen su adecuado desempeño, y con el
compromiso que requiere la tarea de formar a futuras generaciones, cobra
relevancia especial en el ámbito de la educación superior.
Los estudiantes de una u otra manera, están
desarrollando autonomía en sus procesos de formación, despliegan estrategias y
estilos de aprendizaje favorables para el logro de aprendizajes significativos,
pues no se restringen al consumo de información circulante en los entornos
digitales de aprendizaje, sino más bien procesan la información, construyen
conocimientos y aplican según sus contextos y necesidades (Limachi, 2023, p.
81).
Los docentes en educación superior se centran en una
visión digital que es parcial, meramente instrumental y centrada en el rol
docente. Ante esta situación, es necesario continuar en el estudio de la
incorporación transversal, centrándose también en el desarrollo de las
competencias digitales del alumnado y ampliando la acción docente más allá del
aula. Todo esto debe situarse, dentro de un contexto caracterizado por el
procesamiento de la información, la generación del conocimiento y, cuestionando
las estructuras docentes e institucionales tradicionales establecidas en el
ámbito universitario (Mon, et al., 2022, p. 142).
Cuatro aproximaciones son especialmente relevantes: el
impacto de los cambios en la economía política, los desafíos del intercambio
internacional de estudiantes y académicos, los prejuicios implícitos en la
cultura académica dominante, y los procesos de reforma organizacional. A pesar
de sus diferencias, estos enfoques comparten dos ideas fundamentales: primero
que la cultura académica puede tener un carácter socialmente habilitante o
restrictivo según si sus integrantes comparten o no sus premisas y, segundo,
que esta tiene una naturaleza sistémica que excede a su interpretación por
parte de uno o más grupos en las universidades. (Pedraja-Rejas
et al.,2022).
MÉTODO
Estudio cuantitativo, de tipo descriptivo de corte
transversal, con el objetivo de evaluar la magnitud de un problema específico
en un momento determinado. Inicialmente se realizó un muestreo por conveniencia
en la escuela de formación de Maestros de Santiago de Huata, La Paz-Bolivia en
la gestión 2023 de un total de 20 académicos que forman parte de esta
institución para la muestra de este estudio participaron 16, para la
recolección de la muestra se ha utilizado un formulario Google forms distribuido a través de WhatsApp para recopilar los
datos. El instrumento empleado para medir el uso y apropiación de las TICs fue desarrollado por Taquez,
et al., (2017), enfocado en instituciones educativas.
La muestra estuvo compuesta por 17 docentes de la
escuela superior de Santiago de Huata, ubicada en el departamento de La Paz
Bolivia. De estos docentes, el 37% son mujeres (6), el 62,5% son varones (10),
los cuales oscilan una edad de 22 a 57 años. En cuanto a su distribución por
nivel educativo, el 56,3% imparte educación secundaria, el 25% educación
primaria y el 18,8 % profesionales que dictan docencia en otras áreas, los
departamentos con mayor frecuencia son la Paz, 34,6%, y con menor participación
Oruro 3,3 %, finalmente, el 50% trabajan en una unidad educativa secundaria
Fiscal, primaria Fiscal 18,8%, educación alternativa 12,5 %, otras
instituciones 12,5% y en unidad educativa primaria privada 6,3%. Finalmente,
62,2% trabaja en el área rural y el 37,5% trabaja en el área urbana.
RESULTADOS
Los hallazgos obtenidos respecto al conocimiento de
herramientas tecnológicas entre los docentes revelan distintos niveles de
conocimiento y uso de estas. En relación con el correo electrónico, se encontró
que el 56.3% lo utiliza para su labor docente, mientras que un 43.8% lo emplea
en su ámbito personal. En cuanto a las plataformas de gestión de aprendizaje,
como Moodle, Blackboard, Sakai y Google Classroom, el 56.3% de los docentes las utilizan en su
práctica educativa, un 25% las usa para fines personales y un 18% tiene
conocimiento de ellas, pero no las utiliza. Por otro lado, WhatsApp muestra una
preferencia por el uso personal con un 50%, aunque un 43% también lo aplica en
la educación y un 6.3% conoce las herramientas, pero no las usa.
En el caso de las videoconferencias a través Skyep, Hangouts, Zoom y Google Meet,
un 43% de los encuestados las usa para propósitos personales, un 31.3% las
integra en su labor docente y un 25% tiene conocimiento de estas herramientas,
pero opta por no utilizarlas.
Finalmente, en lo que respecta a las redes sociales
como Facebook, Twitter, Google, TikTok e Instagram, se observa que el 50% de
los docentes las usa con fines
Tabla
1. Uso de los tics en la labor docente y en el uso
personal
|
Herramientas |
Uso en la labor docente |
Uso en lo personal % |
Conoce, pero no hace uso |
No Conoce, pero tampoco usa |
|
Google, Yahoo, Bases de Datos Académicas. |
25% |
68% |
7% |
|
|
Photoshop, Canva, Gimp... |
43,8% |
43.8% |
12,5% |
|
|
Audacity, Wavepad |
37% |
31,3% |
18,85 |
|
|
Prezi, Office Mix, Powtoon, Genially. |
37,5% |
25% |
25% |
12,5% |
|
Moodle, Blackboard, Sakai, Google Classroom...) |
62,5% |
25% |
12,5% |
|
|
Google Sites, Wix, Wordpress, Blogger,
Joomla... |
18,8% |
12,5% |
37,5% |
31,3% |
|
(Mendeley, Endnote, Zotero. |
12 |
25% |
43,8% |
18,8% |
|
Camtasia, Screencastomatic...) |
18,8% |
37,5% |
25% |
18,8%% |
|
Google Keep, Onenote,
Evernote |
12,5% |
18,8% |
43, % |
25% |
|
youtube, TED, Vimeo, Souncloud |
25% |
37,5% |
25% |
12,5% |
|
Google Forms, Surveymonkey,
PollDaddy. |
43,8% |
25% |
18,8% |
12,5% |
En el uso de la TICs en las
clases, las principales razones que predominan para su adopción incluyen, en
primer lugar, las recomendaciones de amigos o colegas, representando un 37.5%.
Otra razón significativa, con un 37.5%, es por la revisión de estudios o
experiencias que han presentado en otros contextos académicos. Además, un 12.5%
se debe a las recomendaciones de los propios estudiantes, y el resto del 12.5%
se basa en la propia experiencia y conocimiento del docente.
Figura
1. Uso de las Tic
Los datos reflejan que los docentes usan las TICs en sus actividades principalmente para buscar
información o recursos para sus clases 31,3%, hacer las clases más atractivas y ampliar las posibilidades del aula con un 25%. Un
21.5% las utiliza para compartir y organizar grandes cantidades de información,
y otro 12,5% para facilitar la comunicación con sus estudiantes.
Figura
2. Uso de las Tic en actividades docentes
Áreas
en el aula
Al momento de planificar las clases, los docentes
buscan información sobre cómo el uso de las TIC puede mejorarlas, haciendo esta
búsqueda un 43.8% de las veces ocasionalmente, un 18.8% siempre, y un 37.5%
casi siempre. Los resultados muestran que se identifican los objetivos de
aprendizaje y las necesidades y expectativas de los estudiantes para decidir
cuáles son las TIC más apropiadas para usar en clase, realizando esta
evaluación un 43.8% ocasionalmente, un 12.5% siempre, un 37.5% casi siempre y
un 6.3% rara vez.
Cuando se requiere, se adaptan los recursos que
ofrecen las TIC para alcanzar los objetivos de las clases y satisfacer las
necesidades y expectativas de los estudiantes, con un 50% haciendo este ajuste
ocasionalmente, un 6.3% siempre y un 43.8% casi siempre.
Antes de utilizar algún recurso TIC en las clases, se
lleva a cabo una investigación y pruebas para asegurar su utilidad, con un
31.3% haciéndolo ocasionalmente, un 12.5% siempre, un 50% casi siempre y un
6.3% rara vez.
Las TIC se utilizan en diversas actividades del
proceso de aprendizaje en los cursos, con un 43.8% usándolas ocasionalmente, un
31.3% casi siempre, un 18.8% siempre y un 6.3% rara vez. En cuanto a las
actividades del proceso de evaluación, las TIC se emplean un 31.3%
ocasionalmente, un 50% casi siempre, un 12.5% siempre y un 6.3% rara vez.
Se utilizan las TIC para brindar asesorías y resolver
situaciones fuera de clase, con un 37.5% haciéndolo ocasionalmente, un 50% casi
siempre, un 6.3% siempre y un 6.3% rara vez. Para ayudar a enseñar a citar
fuentes y prevenir el plagio, las TIC se emplean un 25% ocasionalmente, un
56.3% casi siempre, un 6.3% siempre, un 6.3% rara vez y un 6.3% nunca. Las TIC
también se usan en el diseño de estrategias que promueven el aprendizaje activo
y la formación integral de los estudiantes, con un 37.5% aplicándolas
ocasionalmente, un 50% casi siempre, un 6.3% siempre y un 6.3% rara vez.
Se tienen en cuenta las sugerencias de los estudiantes
respecto al uso de las TIC en las clases, con un 56.3% considerándose
ocasionalmente y un 25% casi siempre, junto con un 18.8% restante no
especificado.
Al proponer actividades que involucran las TIC, se
valora la posibilidad de acceso equitativo de los estudiantes a los recursos
tecnológicos seleccionados, con un 31.3% haciendo esta valoración
ocasionalmente, un 50% casi siempre, un 12.5% siempre y un 6.3% rara vez. Se
valoran las aptitudes, actitudes y el capital cultural de los estudiantes antes
de implementar actividades que involucren el uso de TIC, con un 43.8%
realizando esta valoración ocasionalmente y otro 43.8% casi siempre, junto con
un 12.5% siempre.
Al realizar actividades mediadas por TIC, se incluyen
reflexiones para promover su uso respetuoso y evitar conductas lesivas, como el
cyberbullying, con un 31.3% haciéndolo
ocasionalmente, un 56.3% casi siempre, un 6.3% siempre y un 6.3% rara vez. Se
reflexiona sobre los beneficios y/o dificultades que implica el uso de las TIC
en los procesos de aprendizaje de los estudiantes, con un 43.6% haciéndolo
ocasionalmente, un 25% casi siempre y un 31, 3% siempre.
Discusion
Uno de los aspectos a considerar en este trabajo es
que más del 50% de los docentes utilizan las tecnologías de la información y
comunicación (TIC) principalmente en el ámbito personal, un aspecto a
considerar es el uso de los correos electrónicos es el 56.3% en el ámbito
personal y no así en el ámbito profesional. Respecto al uso de las plataformas
para realizar videoconferencias, solo hacen uso de blackboard,
Google meet, zoom un 40% Basado en los hallazgos
encontrados, una de las tareas esenciales es promover la formación continua de
los docentes en el uso de herramientas digitales y la implementación de métodos
innovadores que respondan a las demandas de una generación de estudiantes
altamente conectados en este mundo digital. Para lograrlo, muchas universidades
están ofreciendo programas de formación en diversas modalidades. Asimismo, un
estudio piloto realizado con profesionales de Bolivia que se dedican a la
docencia, no muestra que Los hallazgos obtenidos nos muestran que los conocimiento de herramientas tecnológicas, por ejemplo el uso de correo electrónico un 36.7% en lo
personal, el 50% utiliza en la labor docente Debemos considerar que el uso de
WhatsApp es en su mayoría de uso personal 53,3% y de uso en la docencia (Mollo-Torrico, et al., 2022). En tanto el estudio de
(Cevallos, et al., 2019). Uso de herramientas tecnológicas en el aula para
generar motivación en estudiantes del noveno de básica de las unidades
educativas de Ecuador nos muestran que el uso de las tics
de los docentes apuntan que un 96% considera que es necesario, aunque cuando se
indaga respecto a la frecuencia, se identifica que los docentes hacen uso de
manera frecuente un 31%. Es por ello que se debe considerar la importancia del
uso de las tics y su puesta en práctica.
La introducción de las TIC en la educación superior
permite que tanto docentes como estudiantes, al margen de la innovación,
adquieran nuevas habilidades, competencias y conocimientos, principalmente
aquellos alineados con el ámbito digital. De esta manera, se responde a los
requerimientos sociales y se contribuye al crecimiento del sector orientado a
la digitalización. Conocer e integrar las TIC al proceso de
enseñanza-aprendizaje como base de innovación amplía las oportunidades de
utilizar nuevos recursos, medios y métodos, reemplazando incluso elementos
tradicionales por alternativas que motiven la participación, retroalimentación
e involucramiento efectivo del estudiante (Lozano y Gonzáles, 2024).
La transformación educativa a causa de la COVID-19 ha
llevado a que los docentes universitarios incorporen la tecnología en clase
entre un 75% a 100%, dedicando entre un 76% y 100% del tiempo al uso de la
tecnología (Cervantes, 2024). El estudio realizado por González-Sanmamed, et al., (2020) en España destaca que los recursos
digitales más frecuentemente utilizados por docentes para su desarrollo
profesional incluyen el correo electrónico, herramientas de ofimática, gestores
de correo, agendas, aulas virtuales, almacenamiento en la nube, calendarios
digitales y videotutoriales. Estas herramientas resultan accesibles y prácticas
para fomentar la actualización y mejora continua en la educación superior.
En América Latina, la diversidad cultural, social y
socioeconómica hace que el acceso a la tecnología varíe significativamente de
un país a otro y de una comunidad a otra. Un gran desafío en la educación
universitaria es reducir la brecha digital y asegurar la participación de todos
los estudiantes en el entorno digital de manera interactiva y metodológica.
Esto requiere estrategias educativas adaptadas a las realidades locales que
utilicen la tecnología para superar las barreras geográficas y sociales, brindando
igualdad de oportunidades de aprendizaje.
En Bolivia, uno de los principales obstáculos para
integrar la tecnología en la educación es la falta de infraestructura y
equipamiento en gran parte del país. Mientras que las grandes ciudades y
centros urbanos están relativamente bien conectados, las áreas rurales tienen
dificultad para acceder a Internet y cuentan con recursos técnicos limitados o
nulos. Esta brecha digital ha dificultado la implementación de plataformas de
aprendizaje en línea y la distribución de materiales digitales. Para superar estas
limitaciones, es crucial que el gobierno y las instituciones educativas
inviertan en mejorar la infraestructura técnica en todas las regiones,
garantizando el acceso equitativo a las oportunidades educativas digitales.
Otro aspecto importante es la inclusión digital en
comunidades marginadas. Bolivia enfrenta desafíos socioeconómicos y geográficos
que afectan a ciertos grupos de población, como las comunidades indígenas y las
zonas rurales aisladas. Para que la educación digital sea verdaderamente
inclusiva, es necesario desarrollar estrategias que aborden estas disparidades
y garanticen que todos los estudiantes, independientemente de su ubicación
geográfica o nivel socioeconómico, tengan acceso a oportunidades de aprendizaje
en línea y recursos tecnológicos.
Según Romero Carbonell, Romeu Fontanillas, Guitert Catasús y Baztán
Gutiérrez (2023), la investigación sobre las tipologías de metodologías de
enseñanza-aprendizaje (E-A) ha evidenciado una gran variedad de estrategias
didácticas. Estrategias activas y colaborativas como el trabajo en grupo, el
aprendizaje basado en problemas, el debate o la simulación son algunas de las
más reiteradas, aunque también se utilizan estrategias más clásicas como los
exámenes, los ejercicios, el estudio individual o las clases magistrales. En
pro de la calidad y pertinencia en la educación superior, es fundamental
actualizar pensamientos y procedimientos para pasar de un paradigma de
aprendizaje por transmisión a otro de aprender haciendo, donde el estudiante
sea el constructor de su propio conocimiento en interacción colectiva con otros
(Pérez López, 2023).
Por ejemplo, el modelo de HyFlex
se ha demostrado viable, útil y exitoso en el proceso de transformación digital
de las asignaturas presenciales. El potencial de extrapolar los resultados de
este proyecto es enorme, ya que puede ser útil para asignaturas de cualquier
titulación que se imparten presencialmente y desean evolucionar hacia una
modalidad híbrida. Las aportaciones didácticas incluyen estrategias
metodológicas basadas en un proceso activo de aprendizaje por proyectos, frente
a una estrategia expositiva de aprendizaje por recepción de temas o unidades.
Además, se incluyen aportaciones técnicas como la creación de interfaces
multimedia e icónicas en las aulas virtuales (Area
Moreira, Bethencourt Aguilar y Martín Gómez, 2023).
Limitaciones
del estudio
Este trabajo presenta varias limitaciones que deben
ser consideradas al interpretar sus hallazgos. En primer lugar, se trata de un
estudio piloto, lo que implica que las conclusiones obtenidas son preliminares
y no necesariamente generalizables a una población más amplia.
Los hallazgos pueden no ser representativos de la
totalidad de la población estudiantil o del personal académico. Es por ello que
este trabajo es el punto de partida para analizar este fenómeno a profundidad.
Asimismo, la implementación de TIC puede variar
significativamente entre diferentes instituciones, departamentos y profesores.
Estandarizar las herramientas y metodologías en
futuros estudios para obtener resultados más consistentes.
En la actualidad se investigan los efectos a largo
plazo del uso de TIC en la educación superior, considerando tanto el
rendimiento académico como los efectos psicológicos en estudiantes y
profesores.
CONCLUSIONES
Los retos de la educación superior en América Latina
son vastos y complejos, especialmente cuando se trata de satisfacer las
diversas necesidades de los estudiantes. Los estudiantes universitarios varían
en edad y contextos personales, y cada uno representa un mundo único de
experiencias y expectativas. En la sociedad boliviana, la introducción de
tecnologías en el ámbito educativo ha sido rápida y, a menudo, violenta,
dejando vacíos significativos en la adopción y uso efectivo de estas
herramientas en el aula. Aún predominan las clases magistrales tradicionales,
lo que subraya la necesidad de una transformación educativa más profunda y
adaptativa.
Uno de los principales retos para los docentes es
mantenerse capacitado continuamente, no solo con el objetivo de obtener títulos
adicionales, sino para aplicar efectivamente los conocimientos adquiridos en
beneficio de los estudiantes. Es crucial que los docentes no se limiten a
repetir información sin considerar las dinámicas actuales de aprendizaje y las
necesidades específicas de los estudiantes. Además, los docentes deben
desempeñarse como facilitadores, adaptando sus métodos de enseñanza a las realidades
del aula y utilizando las TIC de manera eficaz para enriquecer el proceso
educativo. Un defecto común entre los docentes es depender excesivamente del
uso del proyector como soporte principal de la clase, sin integrar de manera
efectiva las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La tecnología debe ser
una herramienta que facilite la interacción y el aprendizaje activo, no solo un
medio para presentar información de manera pasiva.
Otro reto significativo es la capacidad del docente
para incentivar a los estudiantes a continuar el debate sobre temas específicos
fuera del aula. Esto fomenta un aprendizaje continuo y significativo,
promoviendo no solo la adquisición de conocimientos, sino también el desarrollo
de habilidades críticas y analíticas. Es fundamental que los docentes motiven a
los estudiantes a seguir explorando y discutiendo los temas tratados en clase,
para que el aprendizaje se extienda más allá del entorno formal de la enseñanza
e incluso haciendo uso de estas herramientas digitales en las funciones que
desempeñan.
Para superar estos desafíos, es crucial que los
docentes adopten un enfoque flexible y adaptativo, utilizando las TIC de manera
innovadora y efectiva para responder a las demandas de una generación de
estudiantes altamente conectados. La inversión en formación continua y el
desarrollo de estrategias educativas que se adapten a las realidades locales y
globales son esenciales para cerrar la brecha digital y asegurar una educación
inclusiva y de calidad.
Finalmente, explorar cómo el uso de TIC afecta la
motivación, el estrés y el bienestar general de los estudiantes y profesores.
Investigar cómo las TIC pueden ayudar a reducir brechas de equidad en la
educación superior, asegurando que todos los estudiantes tengan acceso
igualitario a estas tecnologías. Evaluar la efectividad de programas de
capacitación en TIC para el personal académico y su impacto en la calidad de la
enseñanza. Examinar cómo las TIC pueden facilitar enfoques interdisciplinarios
en la educación superior, promoviendo colaboraciones entre diferentes áreas de
estudio.
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