VOLUMEN 7, Nro. 13 / ENERO-JUNIO 2024
ISSN: 2708 – 6631 /
ISSN-L: 2708 - 6631 / Pp. 9 - 24
Validación de la
prueba de aptitudes mentales en los niveles 5to y 6to de secundaria
The mental aptitudes
test in the 5th and 6th levels of secondary school
Luz Alizon Mamani Huallpa
jalizon.mamani@uab.edu.bo
https://orcid.org/0009-0006-7401-2428
Universidad Adventista de Bolivia, Cochabamba, Bolivia
Rodolfo Guarachi Ramos
rodolfo.guarachi@uab.edu.bo
https://orcid.org/0000-0001-5955-0849
Universidad
Adventista de Bolivia, Cochabamba, Bolivia
Recibido: 15 de agosto 2024 |
Arbitrado: 18 de septiembre 2024 | Aceptado: 05 de noviembre 2024 | Publicado:
03 de enero 2025
https://doi.org/10.61287/propuestaseducativas.v7i13.1
RESUMEN
El presente
estudio examina el grado de validez de la Prueba de Aptitudes Mentales
Primarias (PMA) en las unidades educativas de la ciudad intermedia de
Achacachi, en los grados quinto y sexto de secundaria comunitaria productiva.
La población de estudio está compuesta por 421 estudiantes. El enfoque es
cuantitativo, el diseño no experimental, descriptivo y explicativo. La técnica
empleada fue la encuesta y la experimentación y el instrumento utilizado fue la
Prueba de Aptitudes Mentales Primarias de Thurstone. Los resultados demostraron
buenos índices de validez con la obtención de la V Aiken de 0,93 y una
fiabilidad de 0,909 alfa de Cronbach, por lo tanto, el instrumento es útil para
evaluar la inteligencia. También se observó una diferencia significativa entre
las puntuaciones locales y extranjeras que sugiere la necesidad de utilizar
normas locales para la aplicación de esta prueba, a fin de asegurar inferencias
e interpretaciones correctas sobre la misma.
Palabras clave: Aptitudes mentales primarias; Inteligencia;
Validez; Baremo: Unidades educativas; Bolivia
ABSTRACT
The present study examines the degree of validity of the
Primary Mental Aptitudes Test (PMA) in the educational units of the
intermediate city of Achacachi, in the fifth and sixth grades of productive
community secondary school. The study population is made up of 421 students.
The approach is quantitative, the design is non-experimental, descriptive and
explanatory. The technique used was the survey and experimentation and the
instrument used was the Thurstone Primary Mental Aptitude Test. The results
demonstrated good validity indices with the Aiken V of 0.93 and a reliability
of 0.909 Cronbach’s alpha, therefore, the instrument is useful for evaluating
intelligence. A significant difference was also observed between local and
foreign scores, which suggests the need to use local norms for the application
of this test, in order to ensure correct inferences and interpretations about
it.
Keywords:
Primary mental abilities; Intelligence; Validity;
Scale; Educational units; Bolivia
La Prueba de Aptitudes Mentales Primarias
(PMA) es uno de los test de inteligencia más utilizados por psicólogos,
psicopedagogos y pedagogos para evaluar diferentes áreas de la inteligencia,
como la verbal (V), espacial (E), de razonamiento(R), numérica(N) y de fluidez
verbal (F) con la finalidad de facilitar el psicodiagnóstico y también el
proceso de orientación y selección escolar o profesional. Este instrumento
permite medir aptitudes cognitivas como la inteligencia o emplearse para la
orientación vocacional. De esta manera, se pueden identificar las aptitudes más
destacadas de los individuos y orientarlos hacia un área correspondiente.
El PMA se puede aplicar de manera colectiva e
individual, de forma práctica, sencilla, rápida y económica. Por ende, se puede
afirmar que el PMA constituye una alternativa eficaz para la evaluación inicial
de la capacidad intelectual en grupos numerosos, y puede ser empleado junto a
otras pruebas para realizar un diagnóstico más exhaustivo.
No
obstante, en Bolivia no se cuenta con baremos propios para la aplicación de la
PMA y debido a esta carencia, se utilizan los baremos de países con culturas
similares, como las normativas de Lima y España. Sin embargo, un estudio
realizado con la PMA a nivel local indica que existe una diferencia altamente
significativa para un diagnóstico fiable. Las alcanzadas por la población local
no son comparables a las del baremo de Lima. Por ejemplo, de acuerdo al factor
E, se observa que el 55.86% de los estudiantes se encuentran en la categoría de
deficiente al utilizar las normas de Lima, mientras que solo el 32.43% se
encuentran en esta categoría al utilizar la norma local, existiendo una
variación de aproximadamente 20 puntos porcentuales entre ambas, lo cual indica
una variación significativa entre las normas.
Por
lo tanto, la utilización de los baremos de Lima no resulta muy fiable, ya que
presenta altas variaciones en las puntuaciones de algunos factores y eso limita
su uso en la población local ya que, un diagnóstico debe ser confiable porque
permite comprender cualquier situación, su importancia, cómo se debe actuar y
las posibles consecuencias. Es por esta razón que se necesita describir el
grado de validez de la Prueba de Aptitudes Mentales Primarias para una realidad
local. En este sentido, existen investigaciones previas que han comparado las
puntuaciones y valores percentilares de la prueba con valores normativos de
Perú (Lima), encontrando diferencias significativas. Esta es una de las razones
por las cuales se realiza esta investigación, con el objetivo de establecer
valores normativos locales que se ajusten al entorno social.
Por lo tanto, esta investigación tiene por
objetivo general describir la validez de la prueba de aptitudes mentales
primarias (PMA) para el nivel 5to y 6to grado de educación secundaria comunitaria
productiva, de la ciudad intermedia de Achacachi del departamento de La Paz en
el periodo 2023, con lo cual se obtendrán los valores normativos locales para
la población, tomando en cuenta el contexto sociocultural. En cuanto a los objetivos
específicos, son los siguientes:
Determinar la validez de contenido de la prueba de aptitudes
mentales primarias.
Determinar la validez de constructo de la prueba de aptitudes
mentales primarias
Identificar diferencias entre los baremos internacionales y la
escala local.
Determinar los valores normativos de la prueba de aptitudes
mentales primarias.
Cabe agregar que el test de Aptitudes Mentales Primarias (PMA)
es un instrumento que permite identificar las fortalezas y debilidades de un
individuo en cuanto a sus habilidades cognitivas. A continuación, se mencionan
los estudios más relevantes tanto a nivel internacional como nacional que
implementaron esta prueba y que funcionaron como antecedentes de la presente
investigación.
Entre las investigaciones
internacionales, se destaca el estudio de Recarte (2016) de la Escuela de
Ciencias Psicológicas de Honduras, quien elaboró baremos del test de aptitudes
mentales primarias para universitarios hondureños. Esta investigación es
cuantitativa, descriptiva, transversal y no experimental de tipo correlacional.
La población de estudio estuvo compuesta por 2,588 alumnos, distribuidos por
sexo en 63.3 % mujeres y 36.7 % hombres. Los resultados obtenidos, de acuerdo
con los estadísticos calculados, revelaron diferencias por sexo, modalidad de
educación media, centro regional y edad de los participantes. Las puntuaciones
se compararon a través de la prueba T de Student y análisis de varianza. Para
comparar las puntuaciones de los percentiles del baremo español y del
construido en este estudio, se tomó una submuestra de 1,987 sujetos de ambos
sexos y se calculó el coeficiente de correlación de Pearson, obteniendo
diferencias estadísticamente significativas en las cinco subpruebas del PMA.
Por
otra parte, Wu (2015) de la Universidad de Lima, investigó las propiedades
psicométricas de la prueba de aptitudes mentales primarias en estudiantes de
primero a quinto grado de secundaria de dos colegios mixtos, uno público y otro
privado. La muestra incluyó 457 estudiantes, 177 de un colegio estatal y 280 de
uno particular. Los resultados evidenciaron diferencias estadísticamente
significativas según gestión, grado y género en las puntuaciones de las
aptitudes mentales primarias. Además, se halló un incremento en los puntajes de
los factores espacial, razonamiento y fluidez verbal en un análisis evolutivo.
No se encontraron más
investigaciones sobre la validación de baremos del test de Aptitudes Mentales
Primarias (PMA); sin embargo, se hallaron estudios relacionados con el instrumento,
los cuales se detallan a continuación.
Astonitas (2016), de la Universidad Señor de Sipán en Perú,
llevó a cabo una investigación para analizar la relación entre las aptitudes
mentales y los problemas conductuales. La población del estudio estuvo
conformada por alumnos de 4°, 5° y 6° grado de primaria de la I. E. N. Mariano
Melgar Valdivieso en Chiclayo, sumando un total de 306 estudiantes. Esta
investigación, de carácter correlacional, buscó conocer la relación entre dos
variables: las aptitudes mentales y los problemas conductuales. Los
instrumentos aplicados fueron el PMA de Thurstone y el ACE (Alteración del
Comportamiento). Los resultados revelaron que no existe una relación entre las
aptitudes mentales y los problemas conductuales, es decir, las variables deben
ser intervenidas de forma independiente, ya que los estudiantes pueden
compartir tareas o actividades, pero no necesariamente conocimientos, y sus
conductas no están relacionadas con sus aptitudes mentales.
Otro aporte valioso está
en Cruz (2015) quien llevó a cabo un estudio transversal o transeccional de
tipo correlacional para examinar la relación entre estilos de aprendizaje y
aptitudes mentales primarias en estudiantes de cuarto grado de educación
secundaria de una institución educativa en Chiclayo, Perú. La muestra incluyó a
30 estudiantes del Programa de Recuperación Académica. Se aplicaron el
Inventario de Estilos de Aprendizaje de David Kolb y el Test de Aptitudes
Mentales Primarias de Thurstone. Los resultados indicaron una relación
significativa entre el estilo de aprendizaje y las aptitudes mentales primarias
(comprensión verbal, comprensión espacial, razonamiento, cálculo numérico y
fluidez verbal) en los estudiantes del programa.
Ahora
bien, para comprender de una manera más optima esta problemática, es relevante
atender los conceptos que engloban el propósito de la investigación, lo cual
permitirá que el estudio sea abordado desde una base teórica.
Primeras
aproximaciones sobre la inteligencia
La historia muestra que el
tema de la inteligencia, en la antigüedad y en la edad media no estaba bien
determinado y delimitado por lo cual los expertos siempre buscaban la forma de
delimitar la inteligencia. Entre los primeros intentos de poder medirla se
encuentra Binet, quien es conocido como el creador de la prueba para medir la
inteligencia. Alfred Binet quien fue comisionado por el gobierno francés para
encontrar una forma de seleccionar a los estudiantes que tenían habilidades
para cursar estudios en las escuelas francesas. Binet diseñó una serie de
situaciones y problemas que planteaban una dificultad gradual creciente. En
esta forma se propuso una secuencia que dio origen al concepto de “edad mental”
a diferencia de la “edad cronológica”. Estas pruebas tuvieron en su forma
inicial una función práctica y se aplicaron a varios contextos educativos.
(Ardila, 2011).
A partir de su estudio se intentó correlacionar los resultados
con las destrezas académicas de los estudiantes para poder observar el éxito
escolar de los mismos. En poco tiempo su descubrimiento fue conocido como test
de inteligencia y su medida como el Coeficiente Intelectual. Como otras modas
de Paris, el CI rápidamente llegó a los Estados Unidos, donde conoció un éxito
modesto hasta la primera guerra mundial. Desde entonces, el test de CI ha
aparecido como el éxito más grande de los psicólogos, una útil herramienta
genuinamente científica.
De este modo, los primeros test psicológicos psicométricos de
medición de la inteligencia fueron creados por el psicólogo norteamericano
James Mc Keen Cattel. De acuerdo a Martin (2007), el psicólogo por primera vez
tuvo la idea sobre el concepto de test mental, aplicándolo a la medición de
capacidades sensoriales. Pero no sería hasta que Alfred Binet empezaría a
desarrollar escalas de medida de capacidades intelectuales. Binet, junto a su
ayudante Theodore Simón, creó la primera escala de inteligencia en base a
criterios funcionales y además introdujo preguntas sobre juicio, comprensión y
racionamiento, esto en cuanto a la primera versión de la escala.
y la
teoría multifactorial
La
teoría multifactorial de Thurstone es una de las más relevantes en la
psicología de la inteligencia. Thurstone fue el primer investigador en
desarrollar un modelo de aptitudes primarias independientes el cual ha tenido
una gran influencia en la forma en que se entienden y se evalúan las capacidades
cognitivas y ha llevado al desarrollo de pruebas que evalúan habilidades
específicas en lugar de una única puntuación de inteligencia. De este modo, el
autor (Thurstone, 1938; 1947) identificó siete habilidades mentales primarias
que constituyen la inteligencia estas son las siguientes:
Factor
Verbal
Habilidad
para entender y trabajar con palabras y significados. Incluye la capacidad de
leer y comprender textos, así como entender y usar el lenguaje hablado. Ser
capaz de comprender artículos de noticias, libros y discursos. La comprensión
verbal es fundamental para el aprendizaje y la comunicación efectiva (Carroll,
1993).
Factor
de Fluidez Verbal
Esta es la capacidad
para producir palabras rápidamente y con facilidad. Implica generar palabras bajo
ciertas restricciones, como encontrar palabras que empiecen con una letra
específica, juegos como Scrabble o tareas como nombrar tantos animales como sea
posible en un minuto. La fluidez verbal está asociada con habilidades de
escritura creativa y comunicación oral (Thurstone, 1938).
Factor Numérico
Habilidad para manejar y entender números y operaciones
matemáticas básicas. Incluye la capacidad para realizar cálculos con rapidez y
precisión, como sumas, restas, multiplicaciones y divisiones. La capacidad
numérica es crucial para el éxito en disciplinas relacionadas con las
matemáticas y las ciencias (Thurstone, 1947).
Factor Espacial
Capacidad para visualizar y manipular objetos en el espacio.
Incluye la capacidad para entender y recordar las relaciones espaciales entre
los objetos, como ser resolver puzzles tridimensionales o interpretar mapas y
diagramas. La habilidad espacial es importante en campos como la arquitectura,
la ingeniería y las artes visuales (Lohman, 1988).
Factor Memoria Asociativa
Habilidad para recordar pares de elementos no relacionados.
Implica la capacidad para memorizar y recordar asociaciones específicas, es
decir recordar que la palabra “perro” está asociada con la imagen de un perro
en una lista de palabras e imágenes. La memoria asociativa es fundamental para
el aprendizaje de vocabulario y conceptos nuevos (Thurstone, 1938).
Factor
Velocidad Perceptual
Capacidad
para reconocer rápidamente patrones y detalles visuales. Implica la rapidez y
precisión en tareas que requieren la discriminación visual de detalles, como
encontrar diferencias en imágenes similares o identificar letras y números
rápidamente. La velocidad perceptual es esencial para tareas que requieren
procesamiento rápido de información visual (Carroll, 1993).
Factor
Razonamiento Inductivo
Habilidad
para identificar patrones y relaciones lógicas en la información. Incluye la
capacidad para formar generalizaciones a partir de datos específicos, como
resolver problemas de series numéricas o encontrar la regla que rige una
secuencia de figuras geométricas. El razonamiento inductivo es crucial para el
pensamiento científico y la resolución de problemas complejos (Thurstone,
1947).
Prueba
de aptitudes mentales primarias
La
Teoría de las Aptitudes Primarias, propuesta por Thurstone dispone un modelo
alternativo multifactorial de las capacidades cognitivas que pueden ser medidas
mediante el Test de Aptitudes mentales Primarias (Thurstone L., 1967).
Características
de la prueba
La batería consta de
cinco pruebas que detectan aisladamente cinco factores que el autor llamó
Aptitudes Mentales Primarias y que identificó con los siguientes nombres:
Factor V: Comprensión Verbal
Es la capacidad para comprender ideas expresadas en palabras. Se
necesita en actividades en las cuales haya que captar los problemas por medio
de la palabra escrita o hablada. Es una aptitud muy conveniente para el
aprendizaje de lenguas, taquigrafía, historia, ciencia y, en general, para ser
un buen estudiante. El factor comprensión verbal se asocia con los
conocimientos relativos al lenguaje en todas sus manifestaciones; el
vocabulario, la semántica, la sintaxis o la pragmática. Esta habilidad es
esencial para todo tipo de actividades en las que la información se obtiene a
través la lectura u oyendo el lenguaje hablado, permitiendo entablar excelentes
relaciones interpersonales. (Thurstone, 1941, p. 23) La prueba consta de 50
elementos o problemas de elección múltiple; el sujeto debe hallar los sinónimos
de las palabras propuestas.
Factor E: Espacial
Es la habilidad de
visualizar objetos en dos o tres dimensiones a través de la formación de un
modelo mental del mundo. Personas con esta habilidad tienen la facilidad para
hacer una buena apreciación artística o construir rompecabezas, está
relacionada con el funcionamiento del hemisferio derecho y la tendencia a dar
respuestas creativas (Thurstone & Thurstone, 1941, p. 23). La prueba consta
de 20 elementos, cada uno de los cuales presenta un modelo geométrico plano y
seis figuras similares; el sujeto debe determinar cuáles de estas últimas,
presentadas en distintas posiciones, coinciden con el modelo, aunque hayan
sufrido algún giro sobre el mismo plano.
Factor
R: Razonamiento Lógico
Es la
capacidad para resolver problemas lógicos, prever y planear. Diversas
investigaciones muestran que el razonamiento implica dos capacidades
diferentes: una, inductiva, la aptitud para inferir de los casos particulares
la norma general, y otra, deductiva, la capacidad para extraer de las premisas
la conclusión lógica. La prueba es una exploración de ambas aptitudes; consta
de 30 elementos donde el sujeto debe determinar qué letra continúa en una serie
de ellas, una vez averiguada la ilación lógica que las vincula.
Factor
N: Comprensión numérica
Es la capacidad de
manejar números, de resolver rápidamente y con acierto problemas simplemente
cuantitativos. La capacidad de cálculo es útil para el éxito escolar en
aritmética, estadística y toda clase de disciplinas en que entre como
componente principal el cálculo matemático. La prueba consta de 70 elementos o
problemas donde el sujeto debe determinar si la suma de cuatro números de dos
dígitos está bien o mal hecha. Las principales actividades que realizan son el
manejo de los números aplicados en resolver rápida y fácilmente sencillos
problemas cuantitativos, así como su agrupación y clasificación (Thurstone,
1941, p. 24).
Factor F: Fluidez verbal
Es la capacidad para hablar y escribir con facilidad. Los
sujetos a quienes les acuden las palabras a la mente con prontitud y de corrido
poseen el factor F en alto grado. Para la exploración de este factor, la prueba
pide a los sujetos que escriban palabras que empiecen por una determinada
letra. Esta aptitud se puede definir como la capacidad de una persona para
expresar secuencias verbales coherentes y estructuradas de forma rápida y
natural. Es la habilidad de hablar con facilidad ya sea frente a un grupo de
personas a través de técnicas expositivas, debates grupales, etc., también a
estas personas se les caracteriza porque tienen la facilidad para escribir
libros o redactar cualquier tipo de documentos. Algunas de las personas que
poseen esta habilidad son los escritores, los poetas, entre otros (Thurstone,
1941, p. 27).
Normas generales de aplicación
La prueba se compone de
cinco evaluaciones, cada una de las cuales consta de dos partes: comprensión de
los ejercicios y ejecución. La primera parte incluye instrucciones que deben
ser comprendidas correctamente, mientras que la segunda parte es la prueba propiamente
dicha. El examinador debe leer en voz alta cada una de las partes
introductorias de cada evaluación, asegurándose de que los participantes
presten atención en completo silencio. Tras la lectura, se proporcionan
ejemplos adicionales para facilitar una mejor comprensión antes de la
aplicación de la prueba. Durante su administración se implementan tiempos
establecidos diferentes para cada evaluación, abarcando tanto las instrucciones
como la ejecución de la prueba.
Instrucciones
Iniciales para aplicación de la PMA
Administración
Estandarizada
La PMA
debe administrarse de manera estandarizada para todos los examinados, siguiendo
estrictamente las instrucciones del manual. Esto incluye el tiempo asignado
para cada sección y las condiciones bajo las cuales se deben realizar las
tareas. “La estandarización en la administración de la prueba es crucial para
la comparabilidad de los resultados entre diferentes individuos y grupos”
(Thurstone & Thurstone, 1941, p. 30).
Claridad
Las instrucciones deben ser claras y completas. Es crucial que
los examinados comprendan cómo responder a las preguntas y qué se espera de
ellos.
Preguntas Previas
Antes de comenzar, se debe permitir a los participantes hacer
preguntas para aclarar cualquier duda sobre el proceso de la prueba.
Cronometraje
Cada sección de la PMA tiene un límite de tiempo específico. El
administrador debe usar un cronómetro para asegurar que todos los participantes
tengan el mismo tiempo para completar cada sección. Se deben dar avisos de
tiempo, por ejemplo, cuando queden 5 y 1 minuto(s), para que los examinados
puedan gestionar su tiempo de manera efectiva.
Supervisión
El administrador debe estar presente en todo momento para
supervisar la prueba, responder preguntas y asegurarse de que las instrucciones
se sigan correctamente. Se debe mantener un ambiente controlado y libre de
trampas. Los participantes deben ser supervisados para evitar cualquier intento
de copia.
Ahora bien, una vez descritos los fundamentos teóricos que se
tomaron en cuenta para la elaboración del presente estudio, es relevante
apreciar el método que se empleó para la recolección y análisis de los datos
los cuales se evidencian a continuación en el método.
La
investigación se realizó desde un enfoque cuantitativo, con un análisis
estadístico de los datos obtenidos. El diseño es no experimental, lo que
implica que los datos obtenidos no fueron alterados y el tipo de investigación
es descriptivo. La población de la presente investigación está conformada por
estudiantes de quinto y sexto grado de secundaria de las unidades educativas de
la ciudad de Achacachi: U.E. Simón Bolívar, U.E. José Antonio Plancarte, U.E.
Don Bosco de Villa Lealtad, U.E. Omasuyos (secundaria), U.E. Mariscal Andrés de
Santa Cruz, U.E. Las Américas y U.E. Bautista Saavedra. En total, se
registraron 377 estudiantes, de los cuales 186 son varones y 191 son mujeres,
con edades que oscilan entre 15 y 18 años. Esta población específica permite
una evaluación detallada del grado de validez de la prueba de aptitudes
mentales primarias (PMA) en un contexto educativo diverso.
Las
técnicas empleadas para la recolección de datos en la investigación incluyen la
encuesta y la experimentación. El instrumento que se utilizó fue la PMA que se
aplicó a siete unidades educativas del municipio de Achacachi con el objetivo
de describir el grado de validez y así posteriormente realizar comparaciones en
cuanto a las puntuaciones obtenidas a nivel local con las puntuaciones
internacionales.
Para la recolección de los datos, se llevó a cabo una
investigación para evaluar un instrumento
de medición de aptitudes mentales primarias en estudiantes de quinto y sexto de
secundaria y se validó la prueba mediante una evaluación por expertos. Luego,
se solicitó el permiso a las autoridades distritales para aplicar la prueba en
diferentes instituciones educativas. Una vez obtenida la autorización, se
coordinó con cada colegio la fecha y hora de la aplicación. La prueba se
administró de manera colectiva a los estudiantes, siguiendo las instrucciones
del instrumento. Los datos obtenidos fueronprocesados en el software SPSS para
realizar análisis de validez, confiabilidad y descriptivos.
Se
calculó el coeficiente de alfa de Cronbach para determinar la consistencia
interna del instrumento. Finalmente se revisaron los resultados. Los más
representativos se describen a continuación.
RESULTADOS
En la tabla 1 se presenta la validación del contenido realizado
por expertos, con el objetivo de obtener un grado de validez para cada ítem que
compone la prueba.
Tabla 1. Validación
del contenido por jueces
|
Factor |
Item |
Juez 1 |
Juez 2 |
Juez 3 |
Juez 4 |
Juez 5 |
Total |
|
|
6 |
1 |
1 |
0 |
1 |
0 |
0,60 |
|
|
7 |
1 |
1 |
0 |
1 |
0 |
0,60 |
|
Factor v |
9 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
0,80 |
|
12 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
0,80 |
|
|
|
13 |
1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
0,80 |
|
|
16 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
0,80 |
|
|
27 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
0,80 |
|
|
28 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
0,80 |
|
|
29 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
0,80 |
|
|
40 |
1 |
0 |
0 |
1 |
1 |
0,60 |
|
|
6 |
1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
0,80 |
|
Factor E Factor
R Factor N |
6 |
1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
0,80 |
|
2 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
0,80 |
|
|
3 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
0,80 |
|
|
4 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
0,80 |
|
|
|
8 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
0,80 |
|
|
10 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
0,80 |
|
|
12 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
0,80 |
|
|
14 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
0,80 |
|
|
17 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
0,80 |
|
|
18 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
0,80 |
|
|
19 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
0,80 |
V aiken 0,93
En la tabla 1 se destacan los ítems con bajos
puntajes para cada factor donde cada juez los calificó en una escala del 0 al
1, donde 0 indica que el ítem es malo y 1 indica que es bueno. En este caso, se
evaluó la prueba de aptitudes mentales primarias.
El
promedio del coeficiente V de Aiken obtenido es de 0.93, lo que indica que la
prueba posee una excelente validez.
Para la validación del constructo del instrumento, se utilizó el
coeficiente alfa de Cronbach que se aprecia a continuación.
Tabla 2. Alfa
de Cronbach de la puntuación total
|
Puntaje alcanzado |
N.º de elementos |
|
0,909 |
117 |
Nota: Elaboración propia
En este sentido, en la tabla 2 se observa el
resultado del puntaje que se obtuvo del alfa de Cronbach, donde se tomaron en
cuenta los 117 elementos, para obtener el resultado se utilizó el programa de
SPSS. Como se puede apreciar, el valor del alfa de Cronbach es de 0,909.
En cuanto a las diferencias entre los baremos
internacionales y la escala local, en la tabla que sigue a continuación, se
presentan de acuerdo al grado escolar y factores de la prueba las comparaciones
de las puntuaciones obtenidas de acuerdo a los percentiles establecidos tomando
en cuenta la escala española, escala de Lima y la escala local.
Tabla 3. Diferencias
entre los baremos
Nota: Elaboración propia
Como
se puede apreciar en la tabla 3, la diferencia entre los baremos indica que,
según la escala española, el 96% de los estudiantes están en una categoría de
Muy Bajo y el 4% restantes están la categoría Bajo. Sin embargo, en la escala
de Lima, el 2% corresponden a Muy Bajo, 17% Bajo, 30% normal bajo, 33%
Promedio, 16% normal alto y 2% Alto. Por su parte, según la escala local el 2%
está en la escala Muy Bajo, 9% Bajo, 21% Normal Bajo, 36% Promedio, 21% Normal
Alto, 9% Alto y 2% Muy Alto.
Ahora bien, para revisar los valores
normativos de la prueba de aptitudes mentales primarias se presentan los
valores de los percentiles de todos los factores, así́ como del total, en
intervalos de cinco según el grado escolar de la población que participóen la investigación. Además, se proporciona
de manera general la categorización de los rangos percentiles de la prueba.
Tabla 4. Publicaciones
por países sobre acompañamiento pedagógico en la competencia docente
|
Rango |
Categoría |
Descripción |
|
1 |
Muy bajo |
Si el puntaje es igual
o menor al percentil 2. |
|
2 |
Bajo |
Si el
puntaje es igual o mayor al percentil 3.
Si el puntaje es igual
o menor al percentil 14. |
|
3 |
Normal bajo |
Si el puntaje es igual o mayor al percentil 15.
Si el puntaje es igual
o menor al percentil 34. |
|
4 |
Normal Promedio |
Si el puntaje es igual o mayor al percentil 35.
Si el puntaje es igual
o menor al percentil 69. |
|
5 |
Normal alto |
Si el puntaje es igual o mayor al percentil 70.
Si el puntaje
es igual o menor al percentil 89 |
|
6 |
Alto |
Si el puntaje es igual o mayor al percentil 90.
Si el puntaje es igual
o menor al percentil 97. |
|
7 |
Muy alto |
Si el puntaje es
mayor o igual al percentil 98. |
En la tabla 4 se observa los percentiles y la
distribución estadística del quinto grado de secundaria. Al interpretar los percentiles,
se establece que un puntaje total de 2 o menos corresponde a una categoría muy
baja. Los puntajes entre 3 y 14 se categorizan como baja, mientras que aquellos
entre 15 y 33 se consideran normales bajos. Por otro lado, los puntajes de 35 a
69 pertenecen a la categoría normal promedio, de 70 a 89 a normal alto, y de 90
a 97 a alto. Finalmente, los puntajes de 98 o más se clasifican como muy
superiores.
Tabla 5. Validación
del contenido por jueces
|
Factor |
Item |
Factor V |
Factor E |
Factor R |
Factor N |
Factor F |
Total |
|
|
1 |
3 |
2 |
1 |
0 |
20 |
52 |
|
|
2 |
5 |
3 |
1 |
0 |
21 |
54 |
|
|
3 |
6 |
3 |
1 |
1 |
21 |
55 |
|
|
4 |
6 |
3 |
2 |
2 |
22 |
56 |
|
|
5 |
6 |
4 |
2 |
2 |
22 |
58 |
|
|
10 |
7 |
4 |
3 |
4 |
23 |
61 |
|
|
15 |
8 |
5 |
3 |
4 |
25 |
66 |
|
|
20 |
9 |
6 |
3 |
5 |
27 |
68 |
|
|
25 |
9 |
6 |
3 |
5 |
29 |
71 |
|
Factor |
Item |
Factor V |
Factor E |
Factor R |
Factor N |
Factor F |
Total |
|
|
30 |
10 |
7 |
4 |
6 |
30 |
72 |
|
|
35 |
10 |
7 |
4 |
6 |
31 |
75 |
|
|
40 |
11 |
9 |
5 |
7 |
32 |
78 |
|
|
45 |
11 |
10 |
5 |
8 |
32 |
83 |
|
|
50 |
12 |
11 |
6 |
8 |
34 |
85 |
|
|
55 |
12 |
12 |
6 |
9 |
35 |
90 |
|
|
60 |
13 |
14 |
7 |
9 |
36 |
93 |
|
|
65 |
13 |
15 |
7 |
10 |
38 |
98 |
|
|
70 |
14 |
17 |
8 |
11 |
39 |
102 |
|
|
75 |
15 |
19 |
9 |
11 |
41 |
105 |
|
|
80 |
16 |
21 |
10 |
12 |
44 |
112 |
|
|
85 |
18 |
22 |
11 |
13 |
46 |
118 |
|
|
90 |
19 |
25 |
13 |
14 |
52 |
126 |
|
|
95 |
23 |
30 |
15 |
17 |
56 |
138 |
|
|
96 |
24 |
32 |
16 |
18 |
58 |
145 |
|
|
97 |
25 |
35 |
17 |
21 |
61 |
156 |
|
|
98 |
26 |
41 |
17 |
22 |
64 |
160 |
|
|
99 |
32 |
41 |
20 |
27 |
73 |
168 |
Según la tabla 5, la distribución de los
percentiles del 5to grado se secundaria se observa de la siguiente manera: en
el percentil 1 el total es de 52, en el 2 es de 54, en el 3 es de 55, en el 4
es de 56, en el 5 es de 58, en el 10 es de 61, en el 15 es de 66, en el 20 es
de 68, en el 25 es de 71, en el 30 es de 72, en el 35 es de 75, en el 40 es de
78, en el 45 es de 83, en el 50 es de 85, en el 55 es de 90, en el 60 es de 93,
en el 65 es de 98, en el 70 es de 102, en el 75 es de 105, en el 80 es de 112,
en el 85 es de 118, en el 90 es de 126, en el 95 es de 138, en el 96 es de 145,
en el 97 es de 156, en el 98 es de 160 y en el 99 es de 168. Este y otros
aspectos se desarrollan más profundamente en la discusión.
DISCUSIÓN
Los
expertos consultados para la validación de contenido realizaron observaciones
tales como: en cuestión a los instrumentos, es necesario verificar la gramática
y reformular las palabras para que la población entienda la consigna.
Concuerdan con que el instrumento está muy bien estructurado para medir
diversos tipos de inteligencia, sin embargo, se podría considerar factores
socio culturales, factor tiempo y estado de ánimo de la persona valorada ya que
esto puede ocasionar cierto estado de ansiedad en intentar responder en el menor tiempo posible y
que de esta forma se altere el resultado final de la prueba. Además,
recomiendan especificar claramente el tiempo asignado para resolver cada
factor. Estas modificaciones tienen como objetivo facilitar la comprensión de
los términos y asegurar que no resulten complicados para los participantes.
Por otra parte, para la
validación del constructo del instrumento, se utilizó el coeficiente alfa de
Cronbach. Martínez (2020) menciona que el alfa de Cronbach es un coeficiente
que varía entre 0 y 1; Cuanto más se aproxime al número 1, mayor será la
fiabilidad del instrumento. Como se puede ver en la tabla 2, el valor del alfa
de Cronbach es de ,909, por lo se encuentra en una clasificación excelente, de
esta manera el instrumento resulta ser fiable para el nivel local.
En lo referente a la validación de escalas, en los estudiantes
de 5to grado se evidencia una amplia variación en los rangos percentiles entre
la escala local y la de Lima en comparación con la escala española,
evidenciando los diferentes estándares establecidos por cada una. Al considerar
el puntaje total de la prueba, que agrupa los puntajes de los cinco factores
evaluados, se destaca una significativa discrepancia entre la puntuación
directa de la población local en comparación con la escala española. En
contraste, la comparación con la escala de Lima no revela una diferencia tan
marcada en la puntuación total. Al analizar estos puntajes desde la teoría
multifactorial de Thurstone (1916), que sostiene que la inteligencia no es una
entidad única sino una combinación de factores y capacidades mentales independientes,
se puede observar que los resultados evidencian las diversas habilidades
presentadas por cada sujeto en relación con los cinco factores evaluados. Esto
se refleja en las puntuaciones variables entre los diferentes factores,
destacando diferencias significativas en las habilidades medidas por cada uno.
Por su parte, en los
estudiantes de 6to grado las comparaciones de los puntajes directos totales de
la prueba entre diferentes escalas, revelan diferencias significativas en los
percentiles correspondientes. Se observa que para obtener un percentil
cincuenta, existe una diferencia de cuatro puntos con la escala de Lima y de
ciento cincuenta y ocho puntos con la escala española. Asimismo, para alcanzar
un percentil alto de noventa y cinco, se requiere una diferencia de diez puntos
con la escala de Lima y de ciento noventa y tres puntos con la escala española.
Además, para alcanzar un percentil mínimo de cinco, se necesitan ciento cinco
puntos adicionales al puntaje local en la escala española y tres puntos
adicionales en la escala de Lima.
Estas diferencias de puntajes en percentiles subrayan una amplia
variación en los rangos percentiles entre la escala local y la de Lima en
comparación con la escala española, evidenciando los diferentes estándares de
cada una. Por consiguiente, al revisar los valores normativos de la prueba de
aptitudes mentales primarias la desviación típica de 31 revela que la mayoría
de los puntajes oscilan entre 78 y 140 puntos, con una varianza de 961 que
refleja una considerable dispersión con respecto al valor medio obtenido. De
allí que, al realizar la validación de la prueba de aptitudes mentales
primarias, se observan diferencias significativas con las escalas empleadas en
el contexto local, especialmente con la escala de España que es parte del
manual de la prueba. Aunque se muestra poca similitud con la escala de Lima,
las escalas locales obtenidas con la población evaluada presentan diferencias.
Por ello, se establecerán nuevas puntuaciones para la escala local.
CONCLUSIONES
A continuación, se presentan las conclusiones de la presente
investigación de acuerdo con los objetivos específicos establecidos
anteriormente. Para determinar la validez del contenido de la prueba, se tuvo
acceso a expertos quienes calificaron la prueba de acuerdo con sus
conocimientos y experiencias. Por lo tanto, para ser considerada válida, la
prueba se realizó de dos maneras: mediante el índice de validez y la
coincidencia de los expertos con respecto a los ítems de la prueba. Los expertos
consideraron las consignaciones de la prueba como comprensibles para la
población objetivo. Asimismo, se muestra el índice de validez mediante el
método V de Aiken, obteniendo un puntaje de 0.93. En consecuencia, se concluye
que se alcanzó el grado de validez de contenido de los ítems que componen la
prueba de aptitudes mentales primarias.
Para determinar la
validez del constructo de la prueba, se utilizó el procedimiento del alfa de
Cronbach, obteniendo un puntaje de 0.909. Este resultado permite concluir que
la prueba tiene una validez en la categoría “excelente”, ya que los ítems que
componen esta prueba miden la inteligencia a través de diferentes factores. De
este modo, se confirma que la prueba mide lo que se propuso medir. Asimismo, se
obtuvieron el alfa de Cronbach de cada factor, los cuales también evidencian el
alto índice de validez del test para cada factor evaluado.
En
cuanto al objetivo de comparación de percentiles obtenidos a nivel local con
las normas internacionales (Lima y España) por grados de escolaridad, los
resultados obtenidos de este proceso en el quinto grado de escolaridad indican
que existe mayor similitud con la escala de Lima. Sin embargo, se observa una
diferencia significativa en las puntuaciones de los factores espaciales y numéricos,
así como en los puntajes totales de la prueba. Por otro lado, con la escala
española, existe una gran diferencia en las puntuaciones directas para cada
percentil, situándolos en la categoría baja de acuerdo con los percentiles
obtenidos para la mayoría de la población. Asimismo, para el grado de sexto de
secundaria, las puntuaciones de los factores evaluados son poco similares con
la escala de Lima, mostrando diferencias de 1 a 5 puntos de acuerdo con los
datos estadísticos obtenidos. Esto permite concluir que el diagnóstico a partir
de esta prueba está siendo afectado por la escala que se utiliza.
Finalmente, sobre los valores normativos de la prueba de
aptitudes mentales primarias, se establecieron nuevas puntuaciones a nivel
local con el total de los examinados por cada factor y por grados de
escolaridad. De esta manera, se clasificaron a los sujetos por nivel de grado
escolar para las puntuaciones de la prueba de aptitudes mentales primarias para
quinto y sexto de secundaria. De acuerdo con la distribución de los puntajes
totales obtenidos, se evidencia que las
puntuaciones extremas se distribuyen desde un mínimo de 49 hasta un máximo de
231 en toda la población examinada.
REFERENCIAS
Aiken,
L. (2003). Tests psicológicos y evaluación. (11ª ed.). México DF.: Pearson
Educación.
Ardila,
R. (2011). Inteligencia. ¿Qué sabemos y qué nos falta por investigar?. Revista
de la Academia Colombiana de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, 35(134),
97-103.
Astonitas
Vásquez, M. M. (2016). Aptitudes mentales y problemas conductuales en niños de
una institución educativa de chiclayo, 2016.
Binet,
A., & Simon, T. (1905). Novedades en la selección de diagnostico del
intelecto. L’Année Psychologique.
Binet,
A., & Simon, T. (1908). Le développement de l’intelligence chez les enfants
L’Année Psychologique.
Carroll,
JB (1993). Habilidades cognitivas humanas: un estudio de estudios analíticos
factoriales. Prensa de la Universidad de Cambridge.
Cruz
Miranda, J. D. (2015). Estilos de aprendizaje y aptitudes mentales primarias en
estudiantes participantes del programa de recuperación académica de una
Institución Estatal de Chiclayo, 2015.
Lohman,
DF (1988). Habilidades espaciales como rasgos, procesos y conocimientos.
Avances en la psicología de la inteligencia humana.
Martín
Jorge, M. L. (2007). Análisis histórico y conceptual de las relaciones entre la
inteligencia y la razón.
Martínez, J. I.(2020).
Análisis de validez de constructo del instrumento: “Enfoque Directivo en la Gestión
para Resultados en la Sociedad del Conocimiento”. Revista de Ciencias de la
Administración y Economía.
Recarte, L. M. M. (2016).
Baremos del test de aptitudes mentales primarias para universitarios
hondureños. Revista Ciencia y Tecnología, 198-227.
Spearman, C. (1904).
“Inteligencia general”, objetivamente determinada y medida. Revista
Estadounidense de Psicología, 15 (2), 201-292.
Spearman, C. (1927). Las
habilidades del hombre. Macmillan.
Thurstone, L. (1921).
ItsInteligencia y su medición. Journal
of Educational Psychology. Recuperado de https://
www.brocku.ca/MeadProject/Thurstone/ Thurstone_1921.html
Thurstone, L. L. (1938). Primary mental abilities.
University of Chicago Press.
Thurstone, LL (1938). Habilidades mentales
primarias. Prensa de la Universidad de Chicago.
Thurstone, LL (1947). Análisis
multifactorial. Prensa de la Universidad de Chicago.
Wu, V. M. (2015). Propiedades psicométricas de la prueba de
aptitudes mentales primarias y comparación de las mismas en estudiantes de
secundaria según tipo de gestión, grado y sexo. Lima.